為甚麼要改革
黃鳳意
新的《中學中國語文課程指引》將在今年九月在全港施行，對正在執教的中國語文教師來說，新課程施行之日，正是告別傳統教法之時。對我任教的學校的中文科教師來說這個過程早在兩年前就開始了。2000年9月，我校參加了教育署的「共同發展課程計畫」，開始在中一級實施中國語文科單元教學。原來是希望透過教育署的培訓及早掌握新課程。不料，除了兩個半天的「工作坊」外，再沒有甚麼適切的訓練，期間雖然獲得了14間先行學校的自編教材，但並沒有任何評鑑講解。這一年，我們如蜘蛛織網般建構我校的中國語文單元新課程。這一年的課程雖然存在缺點，但實踐仍證明：單元教學有利於提升中國語文教學的質量。
2000年5月本校調查顯示：接受單元教學的學生喜愛和十分喜愛學習中國語文科的人數超過50%，比其他年級接受傳統課程教學的學生高出13%。由於興趣提高，學生預習文章逐漸成為習慣。對比研究同時顯示，本校接受單元教學的學生寫作能力、閱讀速度和理解力都較高。因此，我們決定在初中繼續推行單元教學。但在實踐中，我們深感適用的教材難求，制約了教學質素的提升，所以，我們決定重編新課本。
有人問，既然自編了一年課本仍不理想，為甚麼仍要編呢？又有人問，很多人也在觀望等候商營教科書商的出品，我們何必如此辛苦自編呢？
一年過去了，對朋友們的這些疑問，我們有這樣的一些體會：對改革最殷切最投入的從來都不是「既得利益者」。我們的學生是現在的課程和教法的「既得利益者」嗎？看來不是，不改，對他們不利！如果他們本來並不是「尖子」，用傳統課程和教法他們豈能有翻身之日？所以其他人也許有「不必改」，「不必急著改」的理由，我校沒有。
那麼香港的語文課程有甚麼問題呢？香港學生語文水平不高是不爭的事實[1]。追本尋源，原因也是多方面的，既有社會惡劣的語文教育環境[2]的影響，也有學校教育的問題。其中中學生的語文課閱讀量偏低是公認的了。《學會學習中國語文教育學習領域諮詢文件》曾指出:「在現行課程中，例如中學語文課程，由於指定的精讀教材較少，且以文藝作品為主，學生又不重視課外閱讀，一般沒有大量閱讀的習慣，故不容易通過閱讀吸收新知識、接觸新事物。」[3]可見病源之一是「課內」讀得太少。據1990年公佈的《中國語文中一至中五課程綱要》，中一至中三共選範文102篇，但只要求學校每學年選教20-24篇，中四、五是26篇[4]，即整個中學階段只讀86-98篇，平均每月只有1.5篇，成績稍遜的學生可能讀得更少。與世界各國比較，香港語文科的閱讀量也明顯是偏低的──目前美國是每學年200篇，德國是120篇，中國內地是60篇。筆者認為語文課程的當務之急是增大閱讀量。可惜2001年4月公佈的《中學中國語文課程指引》對閱讀教學並沒有一個最低量的要求，只是在閱讀範疇的學習目標處有「增加閱讀量」五個字[5]。據我們目前看到的多套校本教材和出版商的課本，選文都比過去稍多，一般是30篇，這說明大家都意識到閱讀量少是一個問題，但改善的步子太小。一年30篇，即平均每月讀2.5篇，如果每篇1000字，即每天讀80多字！如此低量，如何積澱語感？課內少教，期盼學生課外主動大量閱讀是不切實際的。筆者以為關𨫡要做好「課內」，才能推動「課外」。如果以每2-3課節教一篇精讀，1節教一課略讀課文來計算，（中國內地單元教學的一般速度），我們有條件每學年在課內讀80-100篇。我相信本校教師有能力教，學生也有能力學，不宜妄自菲薄。我們也不必自我設限，跟「大眾」的閱讀量。
香港語文教育質量不高的第二個原因，是語文訓練不足。《學會學習中國語文教育學習領域諮詢文件》指出受到公開試倒流效應影響，中學的語文和文學課比較注重精讀課文，語文課的教學偏重內容的分析和記憶[6]。就是初中各級也是如此。一般來說，單篇課文每課要教4-5節，其中作者、題解、文體等等講解用去一節，然後是細緻地剖析課文，字斟句酌，尋找微言大義，把一篇文章分割成眾多碎片，較少整體感悟。深究的對象主要就是內容，偶然涉及語文知識，也偏重辨識。對字詞的理解也偏重靜態義，較少從文章語境中學習字詞的活的應用。教師也明白這種分析根本不能提高語文水平，只是在考試指揮大棒之下，大家不得不如此而已。
《中學中國語文課程指引》確定中國語文「課程以能力為主導」，「老師在教學中要以能力的培養為主導」[7]，這就清楚指明包括校本課教材在內的所有教材都應該是能力型的。按筆者理解，能力應該是能夠實行的[8]，因此我們語文課程改革的目標必須是培養語文的使用能力，表現在教材上和課堂活動上就是加強語文訓練。語文訓練並不是語文知識點的講解，知識只是能力的基礎，而不是能力本身。
葉聖陶先生曾指出「閱讀程度不夠的原因，閱讀量太少是一個，閱讀不得其法是尤為重要的一個。」要得其法，就「不僅是機械地解釋文字、記誦文句、研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較、多歸納、多揣摩、多體會，一字一句都不放過，務必發現它的特性」，「發掘文章的蘊蓄」。[9]語感要靠學生在接觸語文材料時感悟，因此語文課應該少講多讀。「讀得多，學生才可能提高閱讀能力。讀的機會多，時間多，學生才會自己去思考、琢磨、查字典、查資料、問同學，才能形成自己克服閱讀困難的能力。」[10]我們實在是時候認真提高語文含量，徹底放棄滿堂灌的低效教學法了。
香港中學語文教育的第三個缺點是過於遷就學生。學生不喜歡語文是個普遍現象，我們應該堅持在學好語文的前提下，盡量照顧學生的興趣，但不能本末倒置，以語文遊戲作主要教材，以漫畫代替文字閱讀。1990年的《中國語文中一至中五課程綱要》要求中一學生作文不少於300字，中二不少於400字，中三不少於500字，我們的作文課一般是兩節，即中一學生用80分鐘寫300字。中國內地要求5-6年級學生，40分鐘能完成不少於400字。7-9年級45分鐘能完成不少於500字的習作。[11]相比之下，香港中一學生比內地小學五年級學生少寫100字卻要多用一倍時間！香港學生真是如此不濟嗎？還是我們的要求太低呢？
針對這些缺點，新的課程就必須大幅度增加閱讀量，學習內容上要加重語文的比例，改變過往重「道」輕「文」的傾向，做到「文」、「道」協調，工具性與人文性統一，互滲互透，融為一體。同時要對學生有更高一點的要求。
2001年5月我們做的一個調查顯示中一同學最愛詩歌和故事性的文章，中三同學對探討人生哲理的文章和文學作品比較感興趣。原來的課程從閱讀到寫作都傾向於中一集中記文，中二集中描寫抒情，中三集中說明議論，這種分法使老師學生都感到煩厭，應該避免。可惜新課程的建議框架仍有這種趨向，難免陷於呆板和平面。
課程改革已是世界潮流，香港應急起直追，但最忌「饑不擇食」，只顧眼前，短視蠻幹。鄰近地區的課改起步都比我們早，我們更有條件站在「巨人的肩膀上」，不必重走彎路，浪費光陰去撿拾別人已拋棄的東西。看看其他華文地區的中國語文課本，特別是中國內地和台灣的，確實有很多啟發。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出︰「語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。」[12]這份文件明確了語文的性質，同時也指出「應該重視語文的熏陶感染作用」「語文是實踐性很強的課程，應着重培養學生的語文實踐能力」，「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」，「應該讓學生更多地直接接觸語文材料」「在教學中尤其要重視培養好語感和整體把握的能力。」台灣《九年一貫語文領試綱要》也指出「（本國語文）旨在培養學生正確理解和靈活運用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意、陶冶性情、啟發心智、解決問題。」[13]全份綱要的內容基本上就是圍繞聽說讀寫的分段能力指標，重視和突出語文科的主要任務，清楚具體。
反觀香港的《中學中國語文課程指引》則充滿彈性。本課程以能力為主導，「旨在提高學生的讀寫聽說能力、思維能力、審美能力和自學能力，增進他們的語文知識及其他生活常識，並使他們更全面地學習文學、文化，培養品德情意，提升他們的個人素質。」按文義理解，這一連串的目標是不分層次的，中國語文教學的重點在哪裏呢？「本課程的學習內容、可概括為閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、寫作和語文自學九個學習範疇，而以讀、寫、聽、說為主導，帶動其他學習範疇的學習。」九個學習範疇不知是按甚麼準則分類的，看來它們並不一定有共同屬性，內容上也互相重疊。《中學中國語文課程指引》稱要用「讀寫聽說」帶動其他學習範疇的學習。如何帶動呢？中國內地的課程標準有理論、有量化的目標，台灣的綱要有具體能力指標，我們香港只有幾句話。《中學中國語文建議學習重點》只是語文知識點和學習項目，不含能力指標，不知如何操作，任由市場主導。
從已經審批的教科書，筆者看不到九個學習領域如何相連互通，大多是一個一個獨立項目，作為知識點羅列在那裏。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》反對「刻意追求語文知識的系統和完整」，我們是否也同意呢？從出版商的材材看，對知識的解說多，對能力的培養少是很普遍的，比如，在課本印備課文主旨、段落大意，學生就鮮有機會自己領悟。字音字義齊備，學生鮮有機會查辭典（要由老師專門安排）。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》稱「在教學中尤其要重視培養好語感和整體把握的能力。」香港《中學中國語文課程指引》也說要「課堂上學習的篇章只佔學生所需要閱讀量的極少部分，教師須善用校內和公共圖書館的資源，確保所有學生大量而廣泛地閱讀，以此積澱語感。」教育署提供的課程框架也有一個單元是「語感的培養」，問題是培養語感如果是一個重點，一個單元是否太少？培養意味着要給學生指一條學習的路，如何「培養」語感呢？《中學中國語文課程指引》的「積澱」是不是自然形成的意思呢？張志公說「我們的任務是教給學生閱讀的方法」，「要找出規律性的東西，在語文課裡自覺地掌握運用這些規律，採取科學的辦法，因勢利導，使學生不僅從語文課提供的那些閱讀材料中獲得益處，並且從教師指導閱讀這些材料的過程中受到啟發，……掌握有效的閱讀方法，從而大大提高閱讀能力，可以離開教師自己去讀，讀的效果同樣的好。」[14]不能指出方法的「多讀」並無效益。
正是香港目前的這種情況，使我們確信我們要致力編一套好的課本。
去年的實踐證明，本校的單元課程有效提高學生的閱讀和寫作速度，同時學生的背誦能力也有提高，事實上，我們並不反對背誦，而且強調要多背一點範文，我們只是反對背誦不屬美文的「天書」。
也曾有人問，大部分人都未改用單元教學，我校先改，會不會令我校學生不習慣死讀書和背答案，使他們會考成績差呢？
我相信這些憂慮是緣於對單元課程的不了解。語文單元教學與傳統教學的差別很大，總的來說傳統教學重視知識傳授，單元教學重視培養學生的能力。由於傳統教學以傳授知識為主，因此傾向多由教師講授，教師是課堂的核心和主體；由於以傳授知識為目的，因此重視教材的「可教性」，而不是着眼「可學性」，授課的重點是講知識，而不是講方法，重視結論──是甚麼，而不是講解形成過程──為甚麼。於是傳統教學容易成為「少思考」的教學，甚至是「無思考」的教學。單就傳授知識這一點來說，傳統教學也有一個很大的缺陷，單篇教材的編排序列欠科學性，這種隨意性極強的學習順序不能幫助學生建構系統的知識，從而難以實現知識遷移。學生從小學到中學，從識字到讀範文作文，一味模仿，茫茫然探索，所得知識零碎雜亂，不成系統，自然就難於運用。
單元教學是有中心主題的組織教材，改變了教學的隨意性，使教學邁向系統化。因此，實施單元教學，不僅是換點新課文，而是一個教學理念的更新，換一種新的教學模式。
《中學中國語文課程指引》規定中國語文課程「以能力為主導」[15]這是非常重要和正確的。語文基本能力就是「讀寫聽說」，要形成能力必須知道「方法」，通過「訓練」，然後「依法炮製」，能力就形成了。因此，以能力型為主導的單元教材必須能指出「方法」，教師也需要為學生指出一條掌握能力的路。語文雖然不像理科那樣有公式定理，但「讀」有讀法，「寫」有寫法，絕不是無法可依，無章可循，沒規律可言的。[16]例如語感，葉聖陶先生曾說「語感，通常是指對於語言文字的靈敏的感覺。訓練語感，就是要通過訓練使自己能透徹地了解語言文字的意義和情味，接近作者的旨趣。」郭沫若則指出(語感)「這種敏感的培養，在兒童時代的教育很重要。」香港教育署建議的單元課程構架也包含了「語感」單元，但如何學語感呢？我們總結了五個方法[17]：誦讀領悟法──以「誦」理智地了解內容，在不知不覺間，使內容與理法化為學生的東西(悟)；語境揣摩法──閱讀不僅是了解字詞的一般意義，而是揣摩詞彙在文章的特定語境中的特定意義，培養學生正確豐富的了解力；比較推敲法──以作家的初稿與定稿比較，透過作家的推敲學修辭；練筆感悟法──寫語感筆記和仿作；測試驗證法──進行語感測試。[18]這是向學生展示「學的途經」，除了我們為學生編定的教材外，學生仍可據此繼續學習。
培養能力離不開知識，因為能力總是在掌握知識的過程中形成，又在運用知識的活動中成熟的。可是知識本身並不等同能力，因此我們並不認同在教材中編入大量「知識」，或以「知識點」連綴組成單元，比如「語感」單元並不需要深入探究甚麼是語感(教師自學當然例外)，通過誦讀領悟掌握語感也沒有需要花大量篇幅去全面認識朗誦的理論與技巧。單元的目標是提高感悟文章的能力，而不是感悟知識本身。
單元教學不單重視「單元」，實際上它最重視的是整體性。「單元」其實是整個課程的「細胞」，單元的目標是整個課程目標的一部分。因此，單元編排的次序要避免隨意性，該有一個科學研究。科學地編排單元，是為了幫助學生掌握基礎知識，以建立良好的中國語文知識結構。
研究證明，教材的知識結構，可以轉化為學生的認知結構，因此單元教材要真正擺脫傳統教材編排的隨意性，根據中國語文科的特質，歸結出一般原理，在教學中指導學生去學，以期收到舉一反三，觸類旁通的效果。
總之，單元教學以提高學生的能力為目的，教材編列要科學而符合建構語文知識的基本要求。切不可由傳統教學的雜亂地讀文章，變成不讀文章，而專門去鑽研知識。葉聖陶先生指出閱讀書籍的習慣不能憑空養成。欣賞文學的能力不能憑空培養，寫作文章的技能和不能憑空訓練，需要將選文作為憑藉。[19]他又指出每學年讀六七十篇，是不夠的。[20]「就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。」[21]因此，單元教學不該否定「範文」，而且「範文」要多，除了少量由老師指導「精讀」外，還有大量由學生自學(略讀)，這才符合單元設計的本意。
單元教學與傳統教學的另一重大區別是教學方法，也就是教學模式。傳統教學以教師為主體，《中學中國語文課程指引》指出「本課程的設計以學生為主體。教師……因應學生的不同需要和興趣……編選適當和題材多元化的學習材料……」[22]根據這個課程指引的要求，單元教學要體現以學生為主體，首先是教材要「因應學生的需要和興趣」，學生的需要即學習的需要，大柢可視作與能力訓練需要同義，那麼學生的興趣是甚麼呢？目前有些人把語文教材遊戲化，在教材大量採用語文遊戲，（這與系統知識的建立和閱讀習慣的培養有衝突），有些選取潮流熱點的刊物、歌曲作教材（偶一為之無妨，多了，恐失語文典範，品德情操教育也未盡理想），少用文字多用圖畫、漫畫（避開文字相信不是閱讀教學的正途）。如此下去，最怕的是愉快學習的初衷最終弄到只顧「愉快」卻不「學習」。這樣說並不是不管學生的好惡，只憑教師方便和喜好選材，而是在符合學生根本利益（學到能力）的前提下，盡力按學生的好惡取捨教材。
教學模式的另一變化是課堂的活動。以我校為例，每一單元有十篇文章，其中三篇是必讀，七篇是選讀，三篇必讀文章的教學目標對應了單元的目標要求。基本上由老師講解，主要採用提問式，課堂以教師為主導，學生受帶引配合。七篇選讀課文安排在三篇教讀課以後，按理，學生應該掌握了一些閱讀這類文章的能力，可以按老師的指示自己去讀，所以課堂活動就以學生為中心，由學生講解(當小老師)，小組討論、報告、輪流演繹等等，閱讀方法也不一定是一篇篇的，可以是幾篇一起比較閱讀等等。
單元教學既然要達到教給學生能力的目標，訓練自然是不能少的，訓練不僅是書面的習題，也可以是口頭的，個別在家裏做習作是訓練，在堂上集體討論也是訓練。訓練的內容可以是單項的，也可以是綜合的，總之要練，沒有動手的能力，所謂能力主導就成了空話。
關於單元教學與傳統教學分別的另一問題是單元的內涵與傳統課程有甚麼不同呢？是不是把文章組在一起就是單元呢？單元是不是一定要面面俱到呢？
《中學中國語文課程指引》指「本課程的學習內容，可概括為閱讀、寫作、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇，而以讀、寫、聽、說為主導，帶動其他學習範疇的學習。」那麼，每一單元都要包含九個學習範疇，或最少要包攬「讀、寫、聽、說」嗎？
單元是一個訓練單位，它必然是綜合的，但單元是一個有特定教學目標的細胞，不必要，也不可能包羅萬有。如果課堂活動以學生為主體，那麼學生的「講」的機會也不會少了，因此，就自然過程來說，單元教學已是必然會有「讀寫聽說」四方面的了。語文能力的核心是「讀寫聽說」，其中關鍵是「讀」和「寫」，閱讀是接收資訊，就本質來說，是一種思維過程：感知──理解──表述──評鑑，而表述也是一種表達的能力，可見寫作正是閱讀思維的另一端。
所以讀寫應同步，同步讀寫不是簡單的模仿，而是因為讀寫二者是通過同一的材料──語言。除此以外，聽說可隨機選編，而不必求全，不必每一單元都具備。事實上如要結合，則必有重點，有取捨，追求齊備，就不免墮入形式主義的泥淖了。
單元教學與傳統教學的差異當然還不止上述所說，相信在未來的實踐中我們將有更多發現。我們相信，經過這種單元課程訓練的學生，其實踐能力是較強的，就是應付傳統課程能力也汞會差，試看看長期受單元課程訓練的「新移民」學生，在會考的語文成績並不低，也可作一佐證。當然就全港的教育發展而言，會考的評核方法應該徹底改革，以配合單元教學，決不容許以考試方法拖課程改革的後腿。
2002年5月11日